Терапія та освіта для людей з аутизмом та інтелектуальною недостатністю.

Організація сенсорних стимулів в класі
11.01.2018
Запобігання насильству до дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі
13.02.2018

Терапія і освіта осіб з аутизмом та інтелектуальною недостатністю. Питання інтеграції

Введення

Спосіб визначення та розуміння аутизму змінювався протягом багатьох років. Спочатку повідомлялося про нього як про форму психозу. Тільки в 1980 році введено в міжнародну класифікацію термін “всебічні порушення розвитку”.   Сьогодні, завдяки численним дослідженням ми знаємо про аутизм все більше і більше, однак, залишаються невстановленими причини порушень, тому аутизм  вважається загадковим  або таємничим. Більш того, деякі стверджують, що аутизм є настільки різноманітним, що його важко однозначно визначити. До теперішнього часу сформульовано декілька гіпотез щодо етіологічних чинників, і взаємодії між ними, але, незважаючи на це, не вдалося однозначно визначити механізмів, що лежать в основі дисфункцій в аутизмі.

Аутизм, хоча  і спостерігається вже з раннього дитинства не є захворюванням тільки дитячого віку. Як зазначає Олівер Сакс більшість людей говорять тільки про дітей з аутизмом, і ніколи про  дорослих, так начеб то в якійсь момент  ті діти таємничо  дематеріалізуються. Між тим, діти з аутизмом зростають і змінюються, стаючи підлітками, потім дорослими з аутизмом, які в багатьох випадках здатні компенсувати свої недоліки. Величезну роль тут відіграє, між іншим, своєчасно надана інтенсивна допомога в розвитку дитини, яка може вплинути на те, як поведуть себе симптоми у пізні періоди розвитку. Багато дітей з аутизмом вчиться в загальноосвітніх школах, але ті, хто мають великі труднощі і повинні використовувати спеціально адаптоване середовище в спеціалізованих центрах, роблять великі успіхи завдяки терапії. Метою такої терапії є, насамперед, мінімізація труднощів, що випливають із специфіки розладів і збільшення здатності дитини до самостійного життя. Це означає, що при плануванні терапевтичного впливу слід мати на увазі не тільки безпосередні цілі, але і набагато більш віддалену перспективу  в часі. Обидві групи цілей, як прямі, так і дистанційні, повинні бути включені в програму лікування дитини. Для досягнення поставлених цілей використовується ряд методів, або обираються їх елементи.

Сучасне знання не дозволяє стверджувати, що є один ефективний метод терапії цієї групи дітей, який  враховує всі проблем і потреби дитини з аутизмом та її сім’ї (Pisula, 2003).  Пісула пише: „..передбачається, що модель терапії дітей з аутизмом повинна бути міждисциплінарною та холістичною. Це об’єднання різних методів, використання різних способів інтерпретації виникаючих проблем і розробка для них різних рішень.

Найбільш корисними вважаються методи, когнітивні і поведінкові, що доповнюються у міру необхідності іншими засобами впливу. Тому, щоб ефективно працювати і допомагати вашій дитині варто комбінувати різні підходи і методи, маючи при цьому усвідомлення цілей, які можна досягти завдяки конкретним діям. Наприклад, у навчанні гри можуть бути використані стратегії описані в підході розвитку, в той час для терапії складної поведінки – поведінкові стратегії. Вибір певної стратегії правомірним і є не тільки метою,  яку вчитель–психолог хоче досягти, але також різними потребами і можливостями дітей, пов’язаними із величезним індивідуальним різноманіттям популяції людей з аутизмом.

Загалом, можна сказати, що способи поведінки людей з аутизмом в кращому рівні  функціонування і  на вищому інтелектуальному рівні відрізняються від  тих, хто в гіршому стані з більш низьким інтелектуальним потенціалом. Наприклад, у вивченні однієї навички в повсякденному житті найчастіше застосовується підхід, познавально–поведінковий, у других – в основному, поведінковий підхід. Такі дії вимагають доброго знання учня і здібності бачити обмеження кожної із методик та методів, а, отже, – знань, які методи можна комбінувати, а застосування яких виключене.

Таким чином, основою будь-якого навчально-терапевтичного впливу є точне визначення цілей, шляхів їх досягнення та оцінка. Посилаючись на це твердження, мета статті полягає у спробі інтеграції питань, пов’язаних з підтримкою розвитку процесу навчання  учня з аутизмом в різних сферах його функціонування. Ця мета реалізується через вказівку проявів труднощів з якими стикаються учні, що випливають з неналежного функціонування окремих психологічних механізмів та інших причин. Вона також реалізується через надання пропозицій щодо добору відповідних методів і технік  лікування ідентифікованих труднощів.

Слід також звернути увагу на те, що в цій статті одночасно застосовуються поняття “терапія” та “освіта”. Це продиктоване переконанням, що в роботі з людьми з аутизмом обидві області діяльності проникають одна в одну, і немає моменту, де закінчується терапія і починається навчання. Освіта часто стає терапією, використовуючи методи, розроблені на основі певних терапевтичних підходів. У свою чергу, в терапії часто ставляться цілі навчання і використовуються методи, розроблені на основі спеціальної освіти. Одночасно з тим як  не існує єдиного методу терапії, так і не має  однієї розробленої ефективної методики навчання дітей з аутизмом.

Планування навчально -терапевтичної роботи

Головна  мета освіти дітей з аутизмом і з розумовою відсталістю ставить перед собою підготовку їх до дорослого життя в міру наявних у них можливостей. Це означає вироблення таких навичок, які вони реально використовуватимуть в житті і дозволять освоїти максимальний для них рівень самостійності. Наприклад, в галузі контролю власної поведінки, спілкування,  потреб, виконувати дії в повсякденному житті, брати участь у громадському житті, організації вільного часу. Як вказує Лорна Вінг: “освітня програма, повинна бути спланована так, щоб допомогти розвинути навички, які будуть корисні в зрілому віці” (Wing, 1996, с. 150).

Процес навчання дитини з аутизмом та інтелектуальною недостатністю повинен зосередитися на стимулюванні розвитку в областях:

  • Самостійність дії в повсякденному житті
  • Спілкування
  • Соціалізація і поведінка
  • Пізнавальний розвиток

Плануючи терапію і навчання дитини з аутизмом необхідно відповісти собі на питання, що стосуються наступних етапів, а також окремих елементів цього процесу, в тому числі індивідуального розвитку учня, сімейного оточення або навколишнього чи терапевтичного середовища. Нижче запропоновано набір наступних питань:

  1. Чи існують критерії, по яким можна зрозуміти , чи дитина могла б взяти участь у запланованій освітньо-терапевтичній програмі? Які інструменти будуть використовуватися для оцінки вихідного рівня функціонування дитини? На якій підставі будуть визначені цілі і рівень складності завдань?
  2. Чи необхідні вчителю спеціальні компетенції для проведення занять запланованими методами або техніками? Чи має вчитель ці  навички або має можливість їх отримати? Чи має заклад відповідні кошти і можливості, пов’язані з використанням певного методу або стратегії, такі як: кошти на придбання необхідного програмного забезпечення?
  3. Чи будуть в процесі навчання використовуватися візуальні підказки?
  4. Якого виду стратегії навчання новим навичкам будуть використані?
  5. Які підходи до викладання мови та спілкування будуть прийняті (наприклад: як розуміється відношення між розмовою і спілкуванням)?
  6. Які стратегії будуть використовуватися у навчанні спілкуванню?
  7. Чи будуть використані мультимедійні системи, системи жестів або інші допоміжні методи?
  8. Яким чином будуть викладатися соціальні навички? Чи будуть використані спеціальні програми?
  9. Чи будуть заплановані спеціальні процедури терапії складної поведінки? Який підхід буде використовуватися ? Хто і на якій підставі зробить аналіз складної поведінки? Чи для цього застосовуватимуться стратегії поведінкової терапії або інші методи та інструменти?
  10. Чи буде перевірятися зростання компетенцій дитини в процесі терапії? Які інструменти будуть використані з цією метою? В які проміжки часу буде проводитися така оцінка? Хто буде здійснювати цю оцінку?
  11. Чи буде створена команда вчителів яка відповідатиме за процес лікування й освіти? Як буде розподілятися завдання в команді? Яким чином команда буде взаємодіяли у справі планування процесу терапії? Чи будуть створені проблемні групи, наприклад, що займаються стратегіями роботи із  складною поведінкою або які займаються впровадженням методу  альтернативного спілкування?
  12. Яку роль буде відігравати сім’я на кожному етапі навчально-виховного процесу? Чи планується надання додаткової підтримки сім’ї? В якій формі? Хто буде цю підтримку надавати?

Запропонований набір питань випливає з певного способу розуміння аутизму і розуміння терапії.  Полягання на соціальну та комунікативну сферу має джерело у сприйнятті підходу до розвитку, способу мислення та складної поведінки та випливає з  поведінкового або когнітивно-поведінкового підходу. Цей список, ймовірно, не вичерпує всіх питань, які слід поставити собі при плануванні навчально-лікувального процесу. Не слід також забувати і про умови, що впливають на комфорт роботи вчителя і діяльність що запобігає вигорянню команди .

Дитина з аутизмом в ролі учня зазнає багато труднощів, що випливають із порушень, характерних для цього розладу. Ці труднощі проявляються не тільки під час освітньої діяльності, але проявляються також у відносинах з однолітками. Деякі з них були зібрані в Таблиці 1.

Як специфіка функціонування дитини з аутизмом впливає на її положення як учня:

• Має труднощі в розумінні, що вчитель говорить, особливо, коли команди надаються на весь клас,а не безпосередньо до дитини,

• Розуміє слова, але не розуміє повністю повідомлення, а також значення переданого “між словами”,

• Часто хапає несуттєву інформацію із повідомлення ,

• Вчиться без повного розуміння цілей та зв’язку нової інформації з уже наявною

• Немає усвідомлення того, яким чином його дії впливають на інших, наприклад: зачиняє двері, не перевіривши, чи хтось іде за ним,

• Проявляє, страх і гнів у не відповідності з соціальними нормами через важку до опанування поведінку,

• Нав’язливо цікавиться обраними питаннями, про які розповідає, однак, без ведення справжньої розмови,

• Має труднощі в об’єднанні навичок, які він вивчив,

• Проявляється стрес, коли хтось допустив помилку, або коли змінюється порядок занять

• Труднощі при здійсненні вибору,

• Має труднощі з розмовою про те, що сталося в минулому, або з представленням себе в уявній ситуації.

 

Способи організації зовнішнього середовища в процесі терапії і освіти

 Загальний і керівний принцип у роботі з дитиною з аутизмом є корекція умов навколишнього середовища відповідно до вимог і можливостей дитини. Роль навколишнього середовища, як групи зовнішніх факторів, що впливають на розвиток особистості, визначений в більшій чи меншій мірі в різних психологічних теоріях розвитку. У інтерактивній перспективі, “навколишнє середовище не тільки забезпечує стимули і події, які “викликають реакцію організму, (…), але також є носієм інформації, що забезпечує контроль над поточною ситуацією і передбаченням деяких дій і подій”. Учні з аутизмом, із-за порушень в отриманні і обробці інформації потребують особливої організації навколишнього середовища. Вона дає їм відчуття контролю над опанованими подіями, а також відкритість.

Читати також : Посібник : “Підвищення ефективності навчання учнів з РАС .” 

Організація середовища передбачає впорядкування всіх елементів навколишнього середовища, таких як: простір, час, мова (засіб спілкування), кількість людей, що працюють з дитиною і активності /заняття. Стабільний простір, в якому знижено подразнюючі стимули, незмінна система елементів оснащення, відмічені місця кожного учня і його особистих предметів, відведено постійні приміщення та місця для різних занять, забезпечують відчуття стабільності та безпеки. Організація часу припускає, що його проміжок позначається чітко, дитині представлено початок, тривалість і завершення дій. Отже, організація часу, вимагає постійної послідовності занять, а потім або введення плану занять, завдяки чому забезпечується передбачуваність дії, що відбуваються в даний момент часу. Візуальне представлення плану є додатковою підтримкою для пам’яті дитини і дозволяє їй вдатися до цього плану, в кожному моменті заняття, що посилює почуття безпеки. Пропоновані заняття повинні мати чітко визначений початок і кінець, можуть бути розділені на етапи і представлені з допомогою послідовності зображень. Матеріал повинен бути логічно представлений, інструкції надаються крок за кроком з візуалізацією. Мова і спосіб формулювання висловлювання залежить від можливостей дитини в плані розуміння мови, прийому невербальних сигналів і рівня розвитку понять. Слід дотримуватися простих коротких однозначних висловлювань, без додаткових визначень, метафор, ідіом. Сигнал вербальний підтримується жестом або картинкою. Під час різних заходів створюються ситуації, які вимагають зробити вибір, з урахуванням пізнавальних можливостей і сприйняття кожного учня, а також навчально терапевтичного процесу. На початкових етапах терапії бажано невелике, фіксоване число людей, сталість осіб, які працюють з дитиною. Ці люди однозначно повинні визначити норми і правила, що панують у групі, і визначити способи поведінки.

Докладаючи зусиль для організації і підтримки стабільного навколишнього середовища, слід зазначити, що структура, яку ми пропонуємо дитині, не є самоціллю. Як зазначає Вольський: „Структура дає дитині тільки каркас безпеки. В межах цих рамок ми повинні дозволити робити вибір”. На закінчення рекомендації щодо організації навколишнього середовища, необхідно підкреслити, що структура повинна розглядатися як засіб для: додання сенсу оточення і тому, що в ньому відбувається, для розвитку самостійності, і для формування гнучкості у поведінці (тобто формування відповідної поведінки в ситуаціях, що виходять за структуру)

Розвиток самостійності

Розвиток самостійності у дітей заснований, зокрема, на схильності до наслідування дії інших людей, спочатку дорослих, потім – однолітків. Діти наслідують поведінку однолітків партнерів, так, як це роблять в контакті з дорослими.

Ця тенденція  може бути вміло використана для формування відповідних поведінок або розвитку навичок самообслуговування. Засвоєння здібностей, таких як: користування ложкою, одягання, взуття, застібання гудзиків, миття рук, здійснюється, як правило, в ранньому дитинстві. Навчання самостійності відбувається в природних ситуаціях, що потребують застосування даної здібності. В випадку багатьох людей з аутизмом тенденція до спостереження і наслідування порушена, що призводить до відсутності або недостатніх можливостей для виконання простих вчинків, пов’язаних з самостійністю. Навіть ті діти з аутизмом, які презентують  високі інтелектуальні можливості, мають проблеми з виконанням певних навичок. Однак труднощі дітей з аутизмом в набутті навички, пов’язаної із самостійністю не випливають лише з проблем в наслідуванні іншим людям. Гіпотетично вони можуть виникнути через: порушення у сприйнятті та інтеграції подразників, невірних знань про власне тіло, мати неправильні зразки виконання рухових дій або їх відсутність, порушення функцій управління (наприклад, за розкладом дії), слабкої центральної когерентності (зв’язку).

У вивченні дій самообслуговування найчастіше використовується метод Феліції Аффольтер (Affolter) і поведінкові методи. Вивчення навичок, пов’язаних з туалетом, одяганням і їжею методом  що полягає в наданні дитині правильних рухових стереотипів при виконанні дії його руками і поступово відмовою від підтримки. Потрібно, однак, пам’ятати, що мова йде не про виконання дій руками дитини замість неї самої. Принципи управління руками, точно визначені в описі методу. Поведінкові методи дозволяють вчити навички “крок за кроком”. У зв’язку з порушенням планування складна операція ділиться на так звані маленькі кроки і показується як послідовність простих послідовних рухів. Часто переказ цей підтримується символами (картинки, слова) подання послідовних етапів дій так, щоб дитина могла користуватися візуалізацію під час її виконання. Дитина, яка в результаті зниження інтелектуальної справності не має можливості користуватися таким чином  зображених дій, вчить її шляхом виконання послідовності  рухів за допомогою вчителя  за постійною схемою.

Крім того, щоб полегшити роботу над самостійністю застосовуються прийоми, що полегшують дитині правильний прийом стимулів та інформації з навколишнього середовища та які допомагають у об’єднанні їх в одне ціле, а також техніки, спрямовані на пізнання власного тіла і його місця в оточенні.

Слабка центральна когерентність дітей з аутизмом ускладнює їм переміщення вивчених навичок в природні ситуації. Для того, щоб уможливити їм  закріплення вивчених дій, застосовується загальне правило навчання як в умовах школи, дом.завдань, так  і в природних ситуаціях.

Приблизна стратегія поведінки у навчанні  дії «розчісуватися» представлена в Таблиці 2.

1. Які проблеми з наданням цієї здатності може мати учень з аутизмом?

• не хоче тримати гребінець

• має неузгоджені рухи

• причісує тільки чубчик

• не імітує психотерапевта

• не хоче розчісуватися

• розчісується занадто сильно, ранить себе

2. З чого можуть виникнути ці проблеми?

• порушення почуття дотику – підвищена чутливість або слабка чутливість на подразники в області рук, голови

• порушення орієнтації в схемі тіла–учень не знає, де його голова та волосся; немає свідомості того чого не бачить (потилиці)

• труднощі з впровадженням стимулів, учень  не знає, як потрапити рукою до голови

проблема зі структурою діяльності – учень не знає, які рухи виконувати при чесанні

3. Як навчити учня з аутизмом цієї здібності?

• стимуляція дотику, в області долонь і голови, розвиток невразливості щоб учень тримав гребінь і наблизився до голови, або вразливості (у разі маленької дитини)

• заміна гребінця на щітку або зміна фактури гребня – якщо учень не є маленькою дитиною або якщо розвиток вразливості -невразливості є не ефективним

• робота над почуттям власного тіла – дотик до частин тіла і назва їх – терапевтом, по ілюстраціях і т. д.; також потилиці і волосся ; з використанням методів: Knill, Sherborne

• тренування дій по Affolter – виконання рухів руками дитини, формування функціональних схем; засвоєння навичок шляхом прямого досвіду; фізична підтримка

• моделювання поведінки – показ, як виконується рух при зачісуванні, повторення дій учнем

• повтор

• похвала

При вивченні дії самообслуговування вчителі і лікарі роблять дуже багато помилок. До найбільш розповсюджених відносяться: відсторонення дитини в результаті поспіху, нетерпіння, зверхопіки або втоми; немає достатньо хорошого знання про дитину і постанова  перед ним завдань неадекватних до рівня її поточних можливостей. Досить часто зустрічаються помилки вчителів-терапевтів – різнорідність терапевтичних дій окремих осіб, які працюють з дитиною, а також відсутність послідовності у вимогах. Помилкою, яка тягне наслідки у вигляді звикання дитини від мануальних підказок і вторинних розладів у послідовності виконання досить пізня відмова від мануальної підтримки при вивченні дії. У свою чергу, в роботі методом малих кроків навчання дитини поза ситуаційним контекстом викликає відсутність об’єднувати в ціле дрібні елементи дій, що може призвести до труднощів у надбанні складних навичок. Навчання діям з самообслуговування тільки теоретично, без створення дитині можливості для практики в природних умовах, може призвести до труднощів з узагальнення. І, нарешті, під час навчання діям з самообслуговування не завжди звертається увага на точність її виконання, тому вони не завжди приводять до бажаного результату.( результатом навчання миття рук не завжди  є чисті руки). 

Надання допомоги у розвитку мови та спілкуванні

 З причин дуже різноманітних проблем у спілкуванні у людей з аутизмом робота над розвитком комунікативних навичок ведеться багатоаспектно. Порушення стосуються кількісного і якісного аспектів спілкування, або

– іншими словами – як прийому, так і передачі інформації. Одним з необхідних компонентів для відповідної комунікаційної ситуації є отримання інформації від іншої людини. Таким чином, головне завдання на початку терапії-це діагностика можливості дитини спілкуватися не тільки по відношенню до надання, але насамперед – для розуміння інформації, що надходить з навколишнього середовища. Якось, люди з аутизмом розбираються в ситуаційному контексті, особливо у випадку схематичних і повторюваних ситуації, однак, у зв’язку з їх проблемами в сприйнятті слухових стимулів і розумінні мови, рекомендується підтримка повідомлень жестом або картинкою. У навчанні розумінню команд, враховуючи проблеми в розумінні власного тіла, застосовуються методи мануальної підтримки . Вчить дитину як вести себе в даній ситуації (встати, сісти, дати) у відповідь на команду, моделюючи поведінку. Як допоміжні методи оптимізації функціонування органів почуттів, можна застосувати програми стимулювання, а у випадку  психомоторних проблем   – допоміжні технології вивчення власного тіла.

Багато хто з учнів з аутизмом та інтелектуальною недостатністю не говорить або використовує мову в дуже обмеженому обсязі (не вимовляє окремі звуки, склади). У більшості випадків важко встановити етіологію проблем вербалізації. Вони можуть бути результатом порушень в будові і функціонуванні головного мозку або пошкоджень  артикуляційного апарату. Проблеми із зором можуть також бути пов’язані з порушеннями у сприйнятті та інтеграції чуттєвих стимулів. У зв’язку з вищеперерахованими проблемами вчитель  з  логопедичною кваліфікацією проводить заняття, спрямовані на вербальний аспект спілкування. Застосовується масаж щодо вдосконалення мови, дихальні вправи, вправи логопеда мають на завданні виклик звуків, складів, слів, а також слухові тренінги для виправлення процесу прийому та інтеграції слухових подразників і розвитку фонетичного слуху. Паралельно впроваджуються методи альтернативної комунікації, або додаткової, як системи жестів (Словник Makaton3), так і графічні (алфавіт, фотографії, піктограми, PEC,Picture Communication System). Ці методи, як показали численні дослідження, не приводять до затримки розвитку мови, а, навпаки, призводять до збільшення мовних здібностей. На основі візуалізації діти з аутизмом вчаться важливим  поняттям, розширюючи пасивний словник, який може бути використаний під час спілкування. Під час навчання структурі висловлювань і впровадження їх у певну схему, застосовуються аналогічні способи як для вивчення структури складних дій.

Читати також : Як досягти позитивних характеристик сну у дітей з РАС

Проводячи терапію, сфокусовану на поліпшенні мовних здібностей, слід мати на увазі, що проблеми в спілкуванні будуть подолані тільки  під час навчання  дітей говорити. Існує ряд труднощів у спілкуванні  у дітей з аутизмом, які не мають нічого спільного з рівнем розвитку мови, а є результатом ослабленої прагматичної функції спілкування, тобто недостатнє знання правил бесіди, що забезпечують використання мови у спосіб доречний для соціального контексту і можливостей одержувача. Ослаблена прагматична функція проявляється, наприклад, у використанні змішаної мови (в результаті, між іншим, з-за відсутності досвіду співрозмовника і ослабленою центральною когерентністю), відсутність розуміння жартів. Науковий авторитет в області аутизму Ута Фріт (Uta Frith) стверджує: «Мова та спілкування-це дві різні речі.  У випадку аутизму, навіть коли мова розвивається,  комунікація залишається  розладженою.» Постійно потрібно мати на увазі, що комунікаційна компетентність включає в себе не тільки правильне застосування словесних повідомлень і  знання прагматики, але і вміння застосування невербальних засобів вираження в залежності від ситуації (відстань до співрозмовника, модуляція голосу, наголос). В процесі набуття навичок комунікації  важливу роль відіграє механізм менталізації, робота якого у людей з аутизмом проходить неправильно. Звідси випливає невміння адаптуватися до рівня адресата, його знань, потреб і комунікаційних очікувань. Крім того – слабка центральна когерентність призводить до того, що людина з аутизмом має проблему розрізнення повідомлень значущих від менш значущих і переказом суті інформації. Сама розмова потребує поточного аналізу й інтеграції інформації, знаннями і досвідом, потрібно задавати питання і відповідати на них згідно з наміром співрозмовника. Початок, підтримання та завершення бесіди розглядається як процес що вимагає якісно працюючих функцій які відповідають за планування, гнучкість і плавність роботи, а також настройку темпу мови до окремих отримувачів. І в цій області у осіб з аутизмом спостерігається порушення.

Щодо проблем, пов’язаних з відсутністю комунікаційної компетенції впроваджуються тренування окремих комунікативних навичок. Так само, як і в інших областях терапії та освіти, прийоми і методи роботи з дітьми з високим пізнавальним рівнем відрізняються від тих, які застосовуються у випадку дітей при низькому інтелектуальному потенціалі. Для більш інтелектуально функціонуючих учнів, проводяться індивідуальні та групові тренування з розвитку здатності інформувати про власні потреби, відповідати на запитання, ставити запитання та слухати відповіді і в здійсненні діяльності у відповідності з отриманою інформацією, передачі інформації іншим людям. Вправи підтримуються візуальним матеріалом, проводяться також з використанням методів альтернативної комунікації. Учні дізнаються про правила поведінки в конкретній ситуації, а їх поведінка моделюється з допомогою вчителя в ході проведених вправ. Ситуації спілкування розглядаються під час щоденних шкільних занять, а поведінка в таких ситуаціях і відповідь на них  тренується в природних умовах під час різних шкільних і позашкільних занять, з урахуванням навичок набутих під час індивідуальних вправ. Робота над спілкуванням людей з важкими порушеннями фокусується на вивченні вираження потреб у соціально прийнятний спосіб, як правило, за допомогою жесту або зображення, залежно від можливостей учня.

У Таблиці 3 наведено рекомендації для тренування навичок переказу інформації іншим особам

1. Які проблеми з отриманням цієї здатності може мати учень з аутизмом?

• забуває яку інформацію має передати

• забуває, кому передати інформацію

• не знаходить потрібної людини

• хаотично ходить

• при передачі інформації не повертається в клас

• говорить різні речі, не пов’язані з темою

2. З чого можуть виникнути ці проблеми?

• незнання схеми поведінки і правил, що діють при передачі інформації

• проблеми, пов’язані з менталізацією – відсутність усвідомлення, що людина хоче отримати інформацію

• порушення планування дій

• слабка концентрація на дії

3. Як навчити учня з аутизмом цієї здібності?

·  тренування навичок: впровадження схеми поведінки в ситуації, що вимагає передачі інформації:

· вправи як дійти до потрібного місця, знайти потрібну людину, стати лицем до лиця і дивитися на неї

· вправи на тренування передачі інформації словами або за допомогою  альтернативного зв’язку (з використанням традиційних способів, наприклад: аркуш паперу із записаним текстом або сучасної технології, наприклад: пристрій GoTalk)

· вправи на тренування повертатися  назад в клас

· вправи діяти за схемою поведінки-спільно з учителем та поступова відмова від підтримки

· застосування візуалізації -паперової картки з підказкою: до кого я йду, що я повинен сказати/показати, куди мені повернутися (наприклад, підвішена на стрічці на шиї)

• моделювання поведінки – показ учителем, як треба передати інформацію

• вправа на початку в одній ситуації, а потім в різних ситуаціях, що вимагають застосування схеми (спроби узагальнення)

• для учнів краще функціонуючих – робота з пізнавальним матеріалом – розповіді по картинкам які пояснюють, що це значить передавати будь-кому інформацію

  • Соціалізація і формування позитивної поведінки
  • Соціальні навички являють собою одну з найбільш серйозних та складних процесів. Люди з аутизмом мають дуже слабкі соціальні навички. Це означає труднощі в отриманні, розумінні і включення в область дій інформації про людей і стосунки між ними, а також труднощі у формуванні і обробці нових соціальних категорій. Проблеми зі сприйняттям інформації з навколишнього середовища викликані, з одного боку, великою або низькою  вразливістю на стимули. З другої від розуміння інформації про відносини між людьми безсумнівний вплив чинить неправильно розвинене розуміння думки інших людей (менталізація, теорія розуму). Згадувана вже раніше Ута Фріт пише, що багато проблем у соціальних взаємодіях є наслідком неможливості повного усвідомлення себе , що значить мати розум і думати, знати, вірити і відчувати інакше, ніж інші. Адекватна соціальна поведінка вимагає також правильно функціонуючих механізмів управлінського контролю,  таких як: планування, гнучкість уваги, гальмування реакцій збудження. Труднощі у формуванні, упорядкуванні та обробці  соціальних категорій можуть виникнути із-за слабкої центральної когерентності людей з аутизмом. З-за цього вони не можуть вхопити значущі елементи соціальних ситуацій, і зосереджуються на дрібних неважливих  деталях. З цієї ж причини, а також з причин раніше згаданих труднощів в уявленні про думки інших, відсутності досвіду систематизації соціальних явищ в адекватні категорії, що призводить до неправильного способу поведінки в конкретній ситуації. Крім того, труднощі з узагальненням призводять до невміння застосувати вивчені форми поведінки до інших, схожих ситуацій.
  • Стимулювання розвитку сфери соціальних навичок учнів з аутизмом враховує як розвиток безпосереднього контакту, так і навчанню навичок поведінки в певних соціальних ситуаціях. Обсяг програми навчання соціальних компетенцій залежить від рівня роботи учня, тобто його потреб, які випливають з реальних можливостей використання вивчених навичок. У рамках першого з зазначеного, виробляються навички пошуку нової цілі, встановлення контакту з іншою людиною, пізнання її, звертання уваги на її потреби і емоції. Під час шкільних занять створюються ситуації, що вимагають контакту з іншою дитиною (наприклад: привітання, передача предметів). Увага учня направляється на іншу людину в оточенні, а також на тих, які потребують його допомоги. Тут також розвивається здатність менталізації, хоча б через вказівку на вибори інших, не завжди сумісними з виборами конкретного учня.
  • Так само досягаються терапевтичної цілі, спрямовані на емоційний розвиток: спостерігаються емоційні стани та з’ясовуються їх причини (ситуації безпосередні або теоретичні на візуальному матеріалі). У другому випадку, за рахунок тренування соціальних навичок створюються можливості для участі в різних формах суспільного життя, а також для тренування адекватних поведінок  в кожній ситуації. Найбільш оптимально такого роду тренування проходять в природних умовах. Вивчення навичок у контексті зменшує труднощі, пов’язані з перенесенням придбаних навичок на природні ситуації. Тому багато занять мають бути організовані за межами школи чи центру, в автобусі, в магазині, в кінотеатрі. Під час таких занять учень має можливість під контролем вчителя практикувати покупки квитка, замовлення напоїв в ресторані, носити кошик з покупками в магазині, і т. і.
  • Так само, як і в інших областях терапії та освіти, засоби навчання, варіюються в залежності від рівня функціонування інтелектуального розвитку учня. Для учнів з більш низьким інтелектуальним рівнем застосовуються методи, засновані на роботі безпосередньо в ситуації і з  вивчення моделей поведінки, адекватних конкретній соціальній ситуації при фізичній підтримці або жестом. Для учнів з більш високим інтелектуальним потенціалом, крім зазначених прямих методів, можна застосувати візуальний матеріал, що зображає відповідні форми  поведінки в різних ситуаціях, крок за кроком моделювати та імітувати поведінки. Якщо є така необхідність, запроваджується схема поведінки в різних місцях і ситуаціях (за допомогою PCS, PECS,піктограм або письма). Відпрацьовані на території школи навички використовуються під час тренувань, що проводяться за межами школи. В Таблиці 4 наведено деякі приклади щодо стратегії поведінки  просити про допомогу.
Які проблеми з наданням цієї здатності може мати учень з аутизмом?

• не просить про допомогу в ситуації, яка того вимагає

• кричить, плаче, замість того, щоб попросити про допомогу

2. З чого можуть виникнути ці проблеми?

• незнання схеми поведінки

• проблеми, пов’язані з менталізацією– відсутністю усвідомлення, що інша людина може мати необхідні навички

3. Як навчити учня з аутизмом цієї здібності?

• тренування навичок: впровадження схеми поведінки в ситуації, яка потребує допомоги

• для учнів які не говорять– надання відповідного зображення (завжди повинно бути наявне), відповідного жесту (наприклад, підійти до іншої людини і вказати їй пальцем)

• для учнів, які говорять – наука говорити “допоможи”

• упорядкування різних ситуацій, що вимагають застосування схеми поведінки, просити про допомогу

• для учнів краще функціонуючих – робота з пізнавальним матеріалом – оповідання з малюнками, що зображають ситуації, що потребують допомоги іншої людини і наслідки надання допомоги (так само– відео матеріал)

• моделювання поведінки – продемонструвати як учитель просить про допомогу іншу людину, і як людина допомагає іншій

• вправи в різних ситуаціях і з різними людьми, щоб узагальнити навички

 

Досить часто трапляється, що люди з аутизмом не можуть повною мірою брати участь в житті суспільства в результаті повторюваних, стереотипних моделей поведінки. Поведінка приймає різні форми, вербальні або невербальні, наприклад, повторення одного і того ж речення або pухів. Вони з’являються, ймовірно, в результаті недостатнього гальмування реакцій (тобто неправильної роботи функції управління), але і неправильної роботи нервової системи, пов’язаної з обмеженим сприйняттям чуттєвих стимулів. Окрему, але не менш істотну складність представляють поведінки, неспецифічні для аутизму, які виключають учнів з участі в соціальних ситуаціях. Тут мова йде про так звані складні поведінки. Проводиться багатогранний, індивідуальний аналіз поведінки, а на її основі буде прийнято рішення про спосіб дії стосовно конкретного учня. Аналізу піддано як ситуаційний контекст тобто  фактори, які можуть вплинути на  поведінку,  так  і рівень розвитку учня, його пізнавальні можливості та обмеження, пов’язані з прийомом і переробкою інформації, а також загальний стан здоров’я і поточне самопочуття.

Процес терапії складних поведінок цілісно описаний, у моделі “Три Трикутника” (Michalski 2009).

Ця модель враховує три основних напрямки впливу по відношенню до учня, це: зовнішній контроль поведінки учня через вчителя – психолога , навчання самоконтролю власної поведінки учня  і вивчення взаємовигідних і розумних способів проведення часу . Дії терапевта, описані в першому і другому розділі-стосуються зменшення кількості складних поведінок. А  в третій частині  зосереджено увагу  терапевта на формуванні навичок проведення вільного часу, зорієнтованих на користь учня та підвищення самостійності і самоуправління. Тим самим непрямим чином ці заходи зменшують число складних поведінок, функціонально замінивши їх.

Сприяння пізнавального розвитку

Сприяти пізнавальному розвитку учня з аутизмом включає в себе не тільки реалізацію змісту навчання, включеного в основу програми відповідної до  належного рівня роботи учня, але і на більш елементарному рівні, підтримка розвитку базових когнітивних функцій, таких як увага, пам’ять, створення ідеї або створення понять. Проблема функціонування уваги у дітей з аутизмом вже досить грунтовно вивчена. В соціальному аспекті вказується на такі недоліки, як порушення здатності до створення загального поля уваги, яка включає в себе такі дії як вибір  зацікавленого об’єкта, пошук зорового контакту, стеження за тим за чим  дивиться партнер взаємодії та інші дії, спрямовані звернути увагу іншої людини на те, чим цікавиться дитина. Ця здатність поділу поля уваги пов’язана з розвитком менталізації. Це означає, що дитина, яка не розділяє поля уваги, буде мати труднощі в розумінні намірів інших людей, їх бажань і переконань, одним словом, те, що відноситься  до теорії розуму.

В пізнавальному аспекті, діти з аутизмом мають труднощі у підтриманні уваги протягом тривалого часу на одному і тому ж стимулі або фіксація на певній стимуляції або занятті . Буває, що вони протестують проти спроби вчителя відвернути їх на інший стимул. Останнім часом  зауважено о труднощах дітей з аутизмом до швидкого переміщення уваги з одного стимулу на інший  вже в ранньому дитинстві,  що стає підставою збудження в  соціальному розвитку.

Специфіка когнітивного функціонування людини з аутизмом, то є ослаблена центральна  когерентність і порушені функції управління що також впливають на навчання. Дитина, у якої переважає тенденція зосередження на деталях (слабка центральна когерентність) може специфічним чином будувати поняття, це означає надавати значення особливостям об’єкта, які не  є важливими для розуміння змісту. Так само, обмежена здатність до планування власних дій, гнучкість  реагувати на ситуацію (наприклад, на виниклі зміни), а також  гальмування реакцій на подразники, все це  буде мати значення для способу навчання вашої дитини, як самостійно, так і в класі в школі.

В області пам’яті вказується на труднощі запам’ятовування складного матеріалу. Школяр з аутизмом може мати труднощі, особливо в тому випадку, коли запам’ятовування вимагає використання стратегії організації матеріалу і розуміння  контексту . А у деякої частини дітей будуть виникати особливі здібності в області механічної пам’яті. Дитина може іноді запам’ятовувати фрагменти  матеріалу, в буквальному сенсі, так як вони були йому подані, без  пізнавальної обробки.

Описані  труднощі та специфіку навчання необхідно розглядати на різних рівнях навчально-терапевтичного процесу. Це стосується вибору змісту програми, матеріалів і допомогу в навчанні, плануванні робочого місця учня. Найбільш загальними принципами в навчанні дітей з аутизмом є структурування навколишнього середовища (обговорювалося вище) і візуалізація процесу навчання. Ці принципи реалізуються повною мірою в програмі TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children, див.: Mesibov, Ши, Schopler, 2005), але також можуть бути творчо використані вчителями, які працюють в інших підходах. Необхідне запровадження чіткої структури занять, обмеження простору і використовуваних матеріалів так, щоб налаштувати увагу дитини на те, що в даний час вчитель хоче йому показати. У випадку дітей, які мають великі труднощі в навчанні, більш суворе дотримання цих правил може знадобитися протягом всього процесу освіти. Слід, однак, пам’ятати про можливість звикання дитини до структури тому необхідно спробувати відпустити її через планування спочатку незначних змін в ході діяльності або занять.

Надання візуальної допомоги підтримує не тільки концентрацію уваги, але і запам’ятовування матеріалу дитиною. Наявність слабкої центральної когерентності у дитини вимагає підготовки спеціальних освітніх цілей. Вони повинні бути простими, тобто не містити зайвих  декорацій (особливо для когнітивно діючих дітей) так, щоб це не забирало  всю увагу дитини. Одночасно вони повинні бути для дитини   цікавими і щоб  відповідали її віку. Зверніть увагу, щоб матеріали учневі показувати по черзі, а непотрібні видалити з поля зору, навіть тоді, коли це необхідно для виконання того ж  завдання або команди. Підбираючи матеріали для навчання слід пам’ятати про проблеми з узагальненням. Отже, він повинен бути також  різноманітним .

У підтримці когнітивного розвитку дитини з аутизмом, приймайте найчастіше перспективу розвитку з елементами поведінкового підходу. Це означає, перш за все роботу в “області найближчого розвитку” учня, підбір цілей і завдань таким чином, щоб вони були досяжні  при невеликій підтримці. Дуже легкі завдання не розвивають компетенції, в той час як занадто складні підвищують рівень розчарування, а іноді також призводять до втрати мотивації. Підхід розвитку визначає також такий вибір мети, щоб вони були у відповідності з конкретними потребами учня з аутизмом на наступних етапах освіти, а, отже, враховувати не тільки стадію на якій дитина в даний момент знаходиться, але і безперервний розвиток. Це буде, наприклад,  застосування різних способів проведення часу дитини, яка починає навчання. Елементи поведінкового підходу навчання елементарним навичкам  на початковому етапі  дозволить дитині брати участь в освіті, а також використання процедури “малих кроків” і дотримання принципу структурування.

Висновки

У навчанні дитини з аутизмом та інтелектуальною недостатністю треба бути вчителем активним і вміти в творчий спосіб використовувати свої знання.

Слід мати на увазі, що спосіб роботи з дитиною обумовлений не тільки його віком і рівнем інтелектуального розвитку, але й іншими, наведеними вище аспектами його функціонування. Щоб забезпечити учням оптимальні умови для розвитку і підвищити їх шанси на досягнення кращих ефектів, слід поєднувати різні підходи та стратегії, пам’ятаючи про цілі, які були поставлені.

Використані матеріали :Анета Ганчар,Ганна Рибка , Журнал “Майстерність лікувати”,Краків , №3-4,2012

 Завантажити статтю можна тут-  Терапія і освіта 

Send this to a friend

ВІТАЄМО
НА ОФІЦІЙНОМУ ПОРТАЛІ AUTISM.UA
Наша місія, це об'єднання якомога більше людей навколо вирішення проблеми аутизму в Україні. Бо тільки таким чином ми зможемо щось змінити.
Ви вже потрапили до нашого сайту
Не залишайтеся байдужими та не соромтесь, адже невеличка дія з вашого боку може стати саме тим достатнім кроком до досягнення нашої мети.
© 2017 Autism.ua Всі права захищені
Ми гарантуємо, що для забезпечення безпеки ваших особистих даних від втрати і від будь-яких форм незаконної обробки впроваджені всі відповідні технічні та організаційні заходи. Якщо у Вас ваникли будь-які питання, Ви можете відправити їх нам заадресою: info@autism.ua